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探究性教学的应然走向

随着新一轮课程改革的发展,探究性学习问题日显重要,甚至被认为是我国实现素质教育的主要途径。为此,教育界对接受性学习和探究性学习两种学习方式展开了讨论,理论界力图从思想上对两种学习方式进行基础澄清,尽管如此,实践中的教师们仍然感到疑惑重重,操作上不知所措。究其原因,笔者以为,这是因为人们只是把目光聚焦在两种学习方式上,而忽视了对与两种学习方式有着必然联系的教学的研究,要研究与这两种学习方式相连的教学问题,必须以对这两种学习方式的研究为前提。那么,两种学习方式的现实又是怎样呢,从探究性学习的情况中或可窥其一斑。

探究性学习自美国的施瓦布明确提出以来,经过萨奇曼、马希尔斯、考克斯等人的进一步发展,到20世纪80年代成为世界各国发展综合国力、适应知识经济需要的首选教育方式。在我国改革开放的形势下,它首先以“研究性学习”的形式得以展开,直至《基础教育课程改革纲要(试行)》,将它正式确定为素质教育迫切需要解决的问题,理论界和教学实践纷纷作出响应,可谓硕果累累,然而仍存在着许多不尽人意之处,教师们面对教学实际茫然不知所措。

第一,视探究性学习与接受性学习为截然对立。许多研究认为,探究性学习是目前最科学的学习方式,它以其开放性、主动性和创造性等特点对学生多方面能力的发展起到积极的作用;相反,接受性学习方式则以其封闭性、被动性、呆板性等特点对其产生消极的影响,因此,这些研究是在对接受性学习完全否定的基础上大力倡导探究性学习的,这就在客观上造成了教学实践中对接受性学习的排斥。诚然,按照上述对两种学习方式的理解,接受性学习方式确实应该被摈弃,然而,对于接受性学习的理解远非仅限于此。首先,早在奥苏贝尔那里,接受性学习就被理解为两种类型,即有意义的接受性学习和机械学习,他所提倡的是有意义的接受性学习,从这个意义上讲,目前的研究是不应该犯全盘否定接受性学习的错误的;此外,就接受性学习而言,还有一个区别对待的问题,随着对探究性学习的深人研究,探究性学习在学科、年龄、学习准备等范围的适用问题会越来越明晰,同时也会显现出接受性学习方式在一定范围内的适用价值。

第二,对“探究”理解的偏差。在探究性学习中,一般都将探究理解为一种科学探究,认为探究性学习就是将科学领域中科学家提出关于自然界的问题、寻求答案、深化理解的过程引入课堂,是学生通过类似科学家的探究过程理解科学概念和科学本质,并以此来培养科学探究能力的过程。其实,这是对探究的一种狭义理解,探究就是探讨和研究,它可以是类似于科学家进行科学探究的过程,但却不仅限于对科学概念和科学本质的探究,它探讨和研究的是学生自己整个世界的内容,包括他们身处其中的自然、社会和自我的世界。在教学实践中,人们往往只注意了它科学探究的一面,而忽略了它首先是一个涉及人类生活世界方方面面的广义的一面,这必然导致探究性学习实践陷入探究内容成人化、探究方法一律化、探究结果预设化的误区,也必然导致探究性学习的纯粹学术化倾向,从而远离学生的生活,违背探究性学习让学生在“做”中体验、在“做”中学会学习、在“做”中学会生存的初衷。

第三,探究性学习评价的混乱。由于探究性学习结果往往是某一现实问题的解决或某一课题的完成,它往往以报告的形式呈现,整个探究性活动过程虽然理应伴随过程性评价的激励,但这一环节常因教师的理念缺失而被忽视,加之理论研究在这一领域还未形成相对达到共识的评价标准,实践中许多学校就以探究性学习报告是否在刊物上得以发表、是否获得某种奖励作为评价的标准,这又事实上因急功近利造成探究性学习的形式化、表面化,从而使探究性学习难以获得实质性进展。

第四,理论研究与学习实践脱节。从目前的理论研究来看,理论工作者正努力为探究性学习的展开扫清认识上的障碍,可以认为,理论工作已经取得了相当的成绩,但是实践第一线仍然怨声载道,究其原因,这主要是因为理论研究的成果未能有效地转化为实践工作者的思想理念,并在这种理念的指导下展开探究性学习活动,而这实际上又是理论研究与探究性学习实践之间未能有效衔接的结果。

通过以上分析可以看到,探究性学习所遇到的问题既有理论认识上的不透彻,更有实践操作中的误解和混乱,这些问题的存在必然引起我们对探究性学习的实践价值取向作进一步的思考。

一、探究性学习的实践价值取向

在探究性学习实践中,学习的重心发生了很大的变化,价值取向也因此而发生了明显的变化,这主要表现在这种活动的主体重心、过程追求、结果水平等方面。

(一)重儿童自主的主体性作用

探究性学习中,儿童的学习主体性得到充分的张扬,从学习问题的发现、确定到假设的形成,从实验、调查、文献的搜集整理等验证工作到问题的解决、具有建设性的意见的形式、学习报告的完成,整个过程都是由儿童自主实现的,当然,学习的过程少不了成人的作用,但这种作用主要表现在问题情景的创设中、行为活动的激励中。儿童充分发挥自己与生俱来的问题意识和另辟蹊径的本能,从自己的生活世界中发现并努力地解决问题,他们在对整个世界强烈的好奇心的驱动下,以自己为中心,寻找到世界的许多新奇现象,由此而产生对世界的诸多疑问,并且在发现的意识下带着这些疑问通过充满乐趣的探索,去认识世界。

由于儿童在充满乐趣的探索中还会产生一种与周围人交流的愿望,特别是由于同龄人之间容易产生共识现象,儿童在与同伴的探索中更会产生一种与同伴交流的愿望与快乐。儿童在探究性学习中的自主不仅表现在儿童个体行为中,而且还表现在儿童群体的自主活动中,表现在儿童集体的自组织协调中,当他们面临的是需要集体力量解决的问题时,他们以儿童群体内部的自组织规律进行分工协作,以各个个体的局部探索为基础,通过交流和综合共同完成整个问题的探索过程,分享被此探索的成果和乐趣。

(二)学习既重过程的体脸又与生活世界密切相连

探究性学习相对于传统的学习而言更注重学习的过程。学习开始之前,对儿童来说没有现成的答案存在,也就是说不存在一个明确而唯一的答案,儿童总是在探究性学习中经历问题解决的全过程,对问题不仅知其然,更知其所以然。在整个探究过程中,儿童要展开一系列的探究活动,他们在观察中发现问题,联系以往的知识积累提出假设,在测量、制作、实验、数据收集等活动中获得证据,从中加以提炼和解释,用事实来验证假设的正误,并且通过同伴间的相互讨论甚至争论进行交流,最后获得问题的解决,整个过程都伴随着儿童自己对知识获得过程的体验和感悟,从而在实践中学会学习。

儿童探究的内容与其生活紧密联系,它不仅仅局限于探究性学习提出之初的自然领域,还涉及社会和儿童自我世界。它属于一种普通探究,儿童生活的方方面面都可以成为儿童探究的内容,他们周围的世界充满了诱惑,只要他们感兴趣,他们就用自己的方式去看待和理解世界,哪怕在成人看来他们的问题和方式是多么的幼稚和可笑.他们仍然执著地解释着天上地下日复一日的平常现象或偶然出现的非常事物,努力地要弄清家庭中、社会上人与人之间、自己的存在和发展是怎么回事,这就使得他们探究的问题、学习的内容紧紧地与他们生活的自然环境、社会环境联系起来,使他们的问题既涉及其生存的空间,又涉及他们衣、食、住、行的日常生活,而非空泛而不切儿童实际的东西。

()学习的结果既重视知识的获得又追求精神的培养

通过儿童的探究性学习,其目的一方面要使儿童获得知识,包括儿童通过探究活动得出的问题结论或解决办法,以及科学的方法。前者不是靠权威而确定下来的一成不变的不容置疑的标准答案,而是儿童自己经过探究建构出的特定条件下的正确知识;后者是儿童在探究过程中习得的科学研究方法,包括一般的科学思维方法和各有区别的具体思路。另一方面,是要使儿童在精神上获得发展,这包括几个方面的内容:一是指科学态度的形成。在探究性学习中,儿童可从多次的试误甚至失败中逐渐体会到科学来不得半点虚假的道理,也可在探究中领会到事实胜于雄辩的要旨,从而养成踏踏实实的研究作风,形成实实在在的科学习惯和从整个发展观去对待科学的科学信念。二是指科学精神。在探究性学习中,儿童对现象的怀疑、对已有观点的怀疑和对现状的批判、在多种探究性活动中的别出心裁的创造,以及由此而带来的问题解决的成功,都可以成为培养儿童科学探索中的怀疑、批判、创新和执著的科学精神。三是指情感的发展。通过探究性学习中亲自经历实验、资料收集、交流探讨等调查研究活动,不仅可以使儿童的认识和体验在实践中不断地深人,思想的创造性火花不断地进发,产生一个又一个新颖而充满乐趣的新问题、新课题,而且可以在实践不断地将自我同自然、社会相融合,萌发对自然、社会乃至自我人生的强烈的热爱之情,不断地生成着他们的世界观、人生观、价值观,从而不断地完善着他们的人格,客观地实现着对一个完整人的精神追求。

显然,探究性学习在其实践过程中有着与其他学习方式明显不同的价值追求,虽然是与其他学习方式同为获得知识的实践活动.但是在实践主体的作用上它更强调学习者的自主性,在学习过程中更注重学习者对生活的体验和感悟,对学习的效果则有着多方面的追求,既有多种类型的知识获得,又有包括态度、情感和精神的完善。

二、探究性教学的应然走向

探究性学习是一种学习方式,在实践过程中它更多地从学习者的角度思考问题,而探究性教学则不然,它不仅要考虑学生,还要涉及教师,更要统观全局。从两者的关系上看,探究教学是一种基于探究学习方式的教学,作为教学,它就比学习更多了些预设性、他控性,那么,探究性教学应该何去何从呢?其实,探究性学习的实践价值取向已经向人们昭示了它的应然走向。

(一)探究性教学的目的追求

探究性教学的目的是由探究性学习对其学习结果的追求所决定的。由于探究性学习是既要让学习者掌握知识,又要使学习者获得发展,所以探究性教学的目的就必然地追求学生素养的形成,即让学生在获得科学知识的同时,掌握科学技能和形成科学态度,培养积极的情感。在探究性教学中,教师通过问题情景的创设、探究过程的激励和引导,使学生在教师富有启发的安排中,从自己不同于成人的视界去自主地发现问题,并在与同伴的分工协作中进行探讨研究,以各自的前概念为基础建构出对世界的认识,获得知识;同时,教师在学生的探究过程中适时的参与和促进、充满启迪的鼓励和引导,可使学生在严谨而细致的探究中获

得科学研究的方法和思维方法的训练,养成科学的态度和科学的精神;而学生探究活动在社会生活中的深人,又不断地加强着学生与社会、自然的联系,也由此不断地加深着他们对世界的认识和理解,从而使他们越发关注生态问题、社会问题,增强其参与社会事务的意识和激情,培养他们对自然、社会和人生的热爱之情。

()探究性教学的过程取向

由于探究性学习的过程强调学习者在生活世界的体验和感悟,所以探究性教学就理应为学生的学习创造充满问题的“生活世界”,为学生的体验和感悟提供条件,简而言之,探究性教学的过程应趋向于生活化。所谓生活化包含两方面的含义,一是指探究性教学内容的生活化。教师要有意识地将日常生活中天天见、时时闻的平常事纳人教学的视野,并且将这些生活琐事中彰显的问题经过精心设计置于学生的生活空间,为他们提供发现问题的生活环境,这种环境应该是学生非常熟悉的,问题也应该是切近学生真实生活的,是发生在他们身边的。落实到具体的教学过程中,由于学生放任自流的探究既漫无目的又要花费很多的时间,

在教学这种时间相对局限的情境中,可以在各学科教学中从教材提供的学科基本结构出发,将学科的基本概念、原理和规律等置于学生的生活世界中,使它们蕴藏于学生的身边事件中,为学生设计出进行再发现、再创造的问题源;可以将教材内容转换成一个个具体的生活问题,引导学生到自己的生活实际的相关资料、事实的证据中去寻找答案。总之,教师应根据学生在自己熟悉的环境中能够利用熟悉的材料进行超越描述的探究的特点,创造出学生问题探究的生活环境,提供探究的生活资源。二是指深究性教学方式的生活化。由于探究性学习过程强调的是学生在发现问题和解决问题过程中的体验和感悟,所以探究性教学必然与之相适应。其方式主要是开放式的课题研究活动,让学生在生活中体验和感受探究的价值和乐趣,体验和感受知识在生活中的价值,这些研究活动包括学生对自己生活的周围环境的了解,在生活环境中对问题的发现和描述,对解释、证明和解决问题的证据的发掘、讨论和交流,研究成果的呈现等等。教学就是要促进、引导这些活动的展开,其重点是为学生的探究活动创造条件,既为他们创设探究的氛围,又为他们提供探究的机会,引起学生的探究兴趣,激励学生参与发现和探究的进程。

(三)探究性教学的评价维度

探究性教学追求的目的、结果是在关注科学知识的获得的基础上,更注重科学素质(科学方法、科学态度、科学精神)和情感的培养,因此,探究性教学的评价也应该以此为参照。从上面的分析可以得出,它应该是一种开放性的评价,评价方式主要集中在形成性评价、反思性评价上。

作为一种开放性的评价,其评价的对象是一种处于不断变化中的学生发展,不仅有作为学生探究前提的知识获得的情况,而且更重要的是学生探究的整个过程,包括在过程的每一个环节上表现出来的态度、情感、智慧、精神和能力。这些评价的对象要素处于不断的变化之中,而且学生在探究中受多方面因素的影响而使答案多元化,评价的标准也就不应该是千篇一律、一成不变的,而应该是随着学生探究的进程不断改进和完善,并且会根据学生个体在探究过程中的不同层次、水平作出相应的改变,以便使评价成为每一个学生探究兴趣的引发器、探究活动的促进器。

形成性评价正好迎合了探究性教学重过程的需要,虽然探究性教学强调学生的自主学习,但它并未排斥教师在其中的作用,相反,它将教师的主导作用作了具有特色的发挥,教师在作为学生探究学习的合作者、参与者的同时又是他们的促进者,他以一个类似行动研究者的身份,在参与中以学生不易察觉的即时评价对学生施加影响,或激励、或导向。

反思性评价在探究性教学中的运用,是因为评价的对象中存在着难以进行量化的因素。作为态度、情感、精神的东西往往只能进行描述性的评价,而这种描述多为外在的他述性质,难以确切地反映真实情况,因此,教师对自己行为的反思,有利于教师对教学的改进;而学生对自己的反思,则能够真正切中诸如思想、情感、态度等方面的要害,有利于学生改进探究活动,提高探究效率。

综上所述,探究性教学是一种基于探究性学习方式的教学。要弄清探究性教学的应然走向,需要以把握探究性学习的实践价值取向为前提,这也是本文研究的出发点。探究性教学因其学习方式的实践要求而必然在追求知识获得基础上注重素养养成、教学过程的生活化和评价维度的多元化。

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关于信息技术支持的教师专业发展:从应然走向实然

论文摘要】全面认识信息技术在教师专业发展中的作用,对于广大教师学习并且利用信息技术促进自身专业发展具有重要意义。作者基于多年来的研究与实践,论述了信息技术在促进教师专业素养提升、加快教师专业发展进程、推动教师专业发展方式变革、提高教师绩效、引发教育变革和促进教育观念转变等五个方面的作用,并且指出,在教育信息化纵向推进的今天,研究者必须尽快完成四个转变——从应然走向实然,从描述性研究走向关系研究和过程与机制研究,从实证研究走向质性研究,从验证性研究走向设计研究。
【论文关键词】信息技术;教师专业发展;应然;实然
近年来,信息化环境下的教师专业发展成为世界关注的共同焦点。各国都把信息技术促进教师专业发展列为新课题。联合国教科文“亚太教育技术地区研讨一2006”把年度主题确定为“ICT与教师专业发展”。与会研究者特别重视“ICT与课程的整合、教师培训与专业发展方面的创新实践、利用ICT提高教师培训与专业发展的行动计划案例”三个方面。焦建利等(2009)将技术支持的教师专业发展界定为“以技术(特别是信息技术)为环境、手段、途径、方式和方法,促使作为专业人员的教师,在专业知识、教学技能、职业态度等方面不断完善的一个系统的、动态的、复杂过程。其目标在于帮助教师适应信息化教学,促进教师发展,进而提升教育教学质量。”并且基于文献研究认为,我国在技术支持的教师专业发展之环境建设、教师培训、实践等方面取得了进展,但相关政策支持、标准与评价、历程与阶段、模式的研究尚处于起步阶段,研究的思路和内容都还不成熟,甚至对于教师专业发展“模式”的认识存在误区。笔者认为,导致国内该研究一直处于初级阶段的原因主要有以下三点:第一,对信息技术在教师专业发展的作用认识不到位,存在忽视和夸大两个极端。第二,将应然当作实然,即把信息技术支持(促进)教师专业发展的可能性与现实性混为一谈,忽视教师作为信息技术“主人”的主体性。第三,研究思路和研究方法存在较大缺陷。研究者或满足于初级的描述性研究和验证性研究而忽视深层次的关系研究和过程与机制研究,或只重视力图寻求普遍规律的实证研究而忽视追求理解与共情的质性研究,或醉心于宏大的理论体系研究而忽视细致入微的个案研究,即“顶天”不“立地”,或“立地”不“项天”……
一 应然:全面认识信息技术在教师专业发展的作用
全面而深刻地认识信息技术在教师专业发展中的作用,对于教师学习并且利用信息技术促进自身专业发展具有重要意义。第一,增强信息化专业发展的意识;第二,在清晰的目标导向下,提高实践的自觉性、主动性和创造性。笔者基于个人十余载的信息化专业发展实践和大量的个案研究认为,信息技术在促进教师专业素养提升、加快教师专业发展进程、推动教师专业发展方式变革、提高教师绩效、引发教育变革和促进教育观念转变等方面具有不容忽视的作用。
1信息技术促进教师专业素养提升
(1)信息技术促进教师专业知识更新和知识结构优化
信息时代教师的知识结构不仅包括学科专业知识,还包括教育学知识、心理学知识、学科教学法知识、教学管理知识、教研教改知识以及教育技术知识等等,是特别需要进行个人知识管理的一类人群,即管理学大师彼得.德鲁克所说的知识工作者。教师可以利用各种各样的信息技术工具实现个人知识管理,提高个人知识力。
知识检索工具——教师利用Google(学术搜索、图书搜索、Google实验室等)、Baidu(百度知道、百度百科)、新浪(iask爱问知识人)、数字图书馆、CNKI、Wiki百科、教育资源库等知识检索工具可以获得任何想要的知识。知识更新工具——信息技术支持知识更新的四种方法即实践法、交流法、学习法和反思法。“实践出真知”。信息化教学实践扩展了教师探索教学新模式、新方法和新技术的视野和领域,有助于教师获得更多的实践性知识。教师可以利用BLOG、SocialBookmarks、SNS、IM等社会性软件通过反思和交流进行知识更新。此外,教师还可以利用知识检索工具、电子期刊、教育网站、网络课程、精品课程、教师网联、知识博客、教师博客圈等进行网络化学习。总之,信息技术支持的网络化学习、混合学习和泛在学习大大加快了教师知识更新的步伐,向着梦寐以求的“4W”目标迈进(无论是谁,无论在何时,无论在何地,均可以获得任何想要的知识)。
知识管理工具——包括知识获取工具、知识保存工具、知识开发工具、知识共享工具、知识利用工具和知识评价工具。教师可以利用社会性软件、教育资源库、PKM软件等进行个人知识管理。
知识结构优化工具——教师利用概念图和脑图工具可以把思维过程、结果和其它隐性知识通过图表、文字等进行形象化和外显化,将获取的新知识融入已有的知识框架(同化),或改造原有的知识结构(顺应),在此基础上实现知识结构优化和知识融合创新。

(2)信息技术促进教师专业技能提高
教育技术能力已经成为教师专业技能的重要组成部分。而教育技术能力是以信息技术的应用为基础的。教师一旦具备了较强的信息技术应用能力,就可以带动信息化教学能力、信息化管理能力、信息化教学评价与监控能力、信息化教研能力和教学反思能力的提高。
信息技术促进信息化教学能力提高——教师利用信息技术和信息资源,科学安排教/学过程的各个环节和要素,为学习者提供良好的信息化学习条件,实现教学过程最优化,达到提高教学效果、教学效率和教学效益的目的。基于数据库技术的教学案例库汇集了特定教学情景下教师教学过程的客观描述,已成为支持教师专业发展的强有力工具。
信息技术促进信息化教研能力提高——知识检索工具、知识更新工具、知识管理工具、知识结构优化工具帮助教师打牢科研的知识基础。数字图书馆、CNKI、电子期刊、教育网站、教师网联为教师提供数字化的教育科研资源,用于科研选题、文献研究、文献引用、论文写作等。Web2.0技术为教师提供反思、交流、虚拟教研、协作研究的网络环境和工具。教师利用网络调查工具、统计软件、数据分析软件、课堂教学分析软件、课题网上申报平台和网上投稿平台可以提高教育科研的效率、效益和效果。
信息技术促进教育反思能力提高——教师可以利用博客等社会性软件的低技术门槛、零成本、零维护和高绩效的特性进行常态化、可视化、网络化和群体化的教育反思。日积月累,教师必定能够不断提高教育反思能力。
(3)信息技术促进教师专业态度养成和升华
教师专业态度包括专业理想、专业情操、专业性向和专业自我。教师工作一方面具有创造性劳动的特点,同时也存在大量琐碎的重复性劳动等问题,日积月累,教师容易产生职业倦怠,感到职业的无趣、无成就,教育也就变得死板、僵化,缺乏开拓创新。教师利用信息技术可以火人减轻日常工作负担,有效地解决教育教学中的问题,提升劳动的创造性。教得轻松、教学有乐趣、有成就感、有创造性的体验,教师才会更加热爱自己的职业,将职业升华为终身追求的事业,努力达到专业境界。
2信息技术加快教师专业发展进程
不同的研究者对教师专业发展划分为不同的阶段。美国心理学家伯林纳(Berliner)提出“新手阶段、进步的新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段”五个阶段。钱兵、郑友训依据“高原现象”把教师专业发展划分为“开始阶段一迅速成长阶段一高原期阶段一克服高原期阶段一迅速发展阶段”。我们认为,无论怎么划分,信息技术在教师专业发展的各个阶段都是大有可为的。
(1)准备阶段:师范生通过信息技术基础教育、教育技术公共课、教学见习、微格教学训练、教育实习、教育技术竞赛、社团活动、学生业余科研、导师课题研究、毕业论文、家教、暑期社会实践、顶岗实习支教等实践环节培育教育技术能力。师范生可以利用成长电子档案袋促进职前教师专业得到有效发展。
(2)求生阶段:指任职头一、两年内,教师获得处理日常教学事务的基本技能及对学生行为的指导能力。信息技术支持的教学见习、微格教学训练、教育实习、家教、顶岗实习支教使师范生提前进入求生阶段,职后求生阶段也就相应地缩短了。
(3)巩固阶段:指任职第三、四年,教师获得相对熟练的教育教学策略,具备处理和解决学生学生行为问题的能力。新手教师借助DVD光盘、网络远程视频会议、教学案例库等获得各种特定教学情景下教师教学的间接经验,有可能在较短的时间内成长为熟练教师。
(4)更新阶段:指任职第四、五年,教师探索教育教学的新观念和新方法,调整、更新、充实和提高自己的能力。依托信息技术,教师的自我更新方式更多、更有效——基于网络的自学研习与校本研修,基于教师网络联盟的远程培训,基于Web2.0的学习共同体、实践共同体和研究共同体(虚拟教研小组)等。
(5)成熟阶段:指任职四、五年后通过多种途径进一步丰富、充实和提高自己,开始形成程序自动化能力和实现教学行为的自由控制,具备深度反省能力,并拥有一些有关教育教学的隐性知识。教师利用博客、成长电子档案袋等反思、评价工具进一步走向成熟。

在“更新一成熟一再更新一再成熟”循环过程中,教师的教育观念和专业知识不断更新,专业能力不断增强,专业情意不断升华,期间会遇到“高原反应”或瓶颈。教师可以利用信息技术加快“更新一成熟”循环的周期,迅速补强专业发展的短板、突破瓶颈(例如提升理论素养,跨越技术门槛等),快速走出高原期,形成专业发展的良性循环。
3信息技术促进教师专业发展方式的变革
(1)教师制度建设方面——教师专业发展所需要的基本制度包括教师资格制度、从业教师的管理制度等。信息化管理使得教师业务考评、专业技术职务评定、聘任或任用更加合理规范、公平公正和高效,促进教师不断进取,提高专业发展水平。信息技术介入教师制度建设,不仅提高了管理效率,同时催生了信息平台下教师专业发展的新制度,例如教师专业发展电子化档案信息管理制度,教师专业发展网络平台的使用和维护管理制度,基于网络的教师发展学校PDS、校本研修机制和教师自主发展制度,中小学教师教育技术能力标准,中小学教师教育技术培训和考试认证制度,等等。
(2)教师教育方面——有效的职前培养和职后培训是促进教师专业发展的重要途径。信息技术在教师职前培养和职后培训中发挥着重要的作用,推动了教师教育信息化建设和教师教育一体化改革。
(3)自我更新方面——教师专业化经历了由“教师群体专业化一教师个人被动专业化一教师个人主动专业发展”的过程。“自我更新”取向的教师专业发展是指教师具有较强的自我专业发展意识和动力,自觉承担专业发展的主要责任,激励自我更新,通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等实现自我专业发展和自我更新的目的。
信息技术在自我更新取向的教师专业发展中,其作用不但没有减弱,在转变的过程中反而会进一步加强:第一,易用、好用、高效的反思工具帮助教师保持自我反思的常态化、可视化和系统化。第二,博客日记、电子作品集、教师成长电子档案袋忠实地记录了教师专业发展的历程(特别是各个阶段的关键事件),帮助教师保持与自我专业发展的对话,明了自己专业发展的起点、目标和路径。第三,Web2.0新技术使得教师通过合作、对话与交流进行自我更新的通道和方式更加有效、更加多样化。
4信息技术提高教师绩效
乔纳森(D.H.Jonassen)把信息技术工具划分为认知工具与效能工具。其中,效能工具(productivitytools)重在帮助人们提高工作效率,例如文字处理系统、作图工具、数据处理工具、电子报表系统等。教师平时的大量重复性工作完全可以交给效能工具来高效率地完成。其实,几乎所有的信息技术工具都具有一定的效能作用,都可以在该工具擅长的方面提高教师的效率。而教师绩效的提高,一方面意味着教师可以在单位时间内做更多的工作,或把工作做得更好,同时意味着教师可以有更多的时问用于专业发展。
5信息技术引发教育变革,促进教育观念转变
教育是一种信息型实践。因此,信息技术更有可能引发教育变革。从整个教育发展的历史轨迹看,几次大的教育变革均缘于信息技术的大发展和在教育教学中的广泛应用,促进教师在教育观念、教学思想、教师角色、教学方式、教学模式、教学方法和手段上发生了大转变。正在发生的第四次教育变革使广大教师增强了信息化专业发展意识,提高了信息化专业发展能力。
二 从应然走向实然:转变研究范式,提升研究质量
当前,我国的教育信息化正在寻求纵深的突破,而作为理论支撑的技术支持的教师专业发展的研究却长期处于初级阶段,这与我国教育信息化的发展态势极不相称。笔者认为,研究者必须完成研究范式的四个转变,即从满足于逻辑推理的应然走向注重案例研究和寻求最佳实践的实然,从初级的描述性研究走向深层次的关系研究和过程与机制研究,从力图寻求普遍规律的实证研究走向追求理解与共情的质性研究,从验证性研究走向以设计学习环境与开发学习新理论为双重目标、通过迭代循环提升研究质量的设计研究。这是因为:(1)技术支持的教师专业发展具有高度复杂性、个性化、情境性、可引导但不可控制、迭代循环等特点。因此,难以通过逻辑推理、描述性研究、实验研究、验证性研究确定各种变量(因素)及其相互关系和作用机制,也难以获得具有普适性的规律。(2)教师专业化是通过一个个教师具体而微的专业活动来实现的。对于广大教师而言,来自教学一线优秀教师的专业发展理念、模式、工具、策略、方法和技巧(最佳实践)对他们更有帮助。(3)设计研究的迭代循环是提升教育研究质量的重要保证。(4)技术支持的教师专业发展案例研究初见端倪。汪晓东、秦丹(2009)通过案例研究总结了技术支持的教师专业发展的四种典型模式:即政府主导的网络培训、民问合作的教学网站、政府引导的教育博客、以及教师个体的自主研。笔者通过对5位优秀教师的信息化专业发展历程进行案例研究,建构了基于信息技术的教师专业发展新模式,提出了十条对策,并且归纳了此类案例研究的六点意义:第一,提供榜样学习,充分发挥典型个案的启发、借鉴和示范作用。第二,探寻原因,即探究信息技术与教师专业发展的内在联系。第三,提取最佳实践,总结教师可资借鉴的专业发展理念、途径、对策、方法工具与经验技巧。第四,建构理论,即建构基于信息技术的教师专业发展新模式。第五,协助发展,即帮助个案教师以个案认识自我,发掘隐性知识,推进自我发展。第六,提升绩效,即帮助个案教师加快专业发展进程,提高教师利用信息技术的效率、效益和效果。
三 结语
技术支持的教师专业发展已成为不可逆转的时代潮流和大势所趋。但是,研究者更应该明白,信息技术不能自发地促进教师的专业发展,教师仍然是理想与现实、理论与实践、应然与实然的转化者,是信息技术的“主人”。因此,研究者应该转变研究范式,切实加强案例研究、过程与机制研究、质性研究和设计研究,为广大教师寻求多样化的最佳实践,提供可资借鉴的专业发展路径、理念、方法和模式,以及相关工具、经验技巧和信息资源。

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浅谈贫困地区初中物理课程资源的开发和利用(ZT)

浅谈贫困地区初中物理课程资源的开发和利用

作者:陈庆辉

摘要:贫困地区学校办学资金短缺,教学条件较差,教学设备相对落后。学校教育体系的封闭性,加上过去对课程资源开发利用的价值认识不够,资源拥有者缺乏为教育服务的意识,造成校外各种资源浪费闲置的现象十分突出,严重影响了教学质量的提高。本文通过对我国贫困地区初中物理课程资源开发的认识和体会,仔细的分析了贫困地区中与物理教学内容有着密切联系的、能给学生提供探究、发现、学习的劳动生产、生活情景、相关的自然景象以及日常生活中可利用的一切资源,提出了如何因地制宜、多渠道、多方式的开发和利用贫困地区物理课程资源,为学生学习物理创设良好的物理情景,提高贫困地区学校的教学质量。

关键词:贫困地区;课程资源;开发和利用;

1、对物理课程资源的认识

随着人们对新课程观的理解,课程资源的开发和利用越来越受到重视,教科书不应该也不可能成为惟一的课程资源了。新课程赋予教师极大的自主性,由对课程被动、忠实的执行者将变为主动、积极的创造者,由对教材的挖掘钻研者走向对课程资源开发的设计者。课程资源的概念是非常丰富的,课程资源包括各种形式的教科书、教师教学用书、科技图书、录像带、视听光盘、计算机教学软件、实验室,以及校外的工厂、农村、科研院所、科技馆、电视节目等,可分为① 文字教学资源 ,②多媒体教学资源 ,③实验室资源 ,④社会教育资源 四大类。

1,1、课程资源的内涵与特点

1,1,1、内涵

简单地说,课程资源就是与课程相关的一切资源;具体的说是课程设计、实施和评价过程中可利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。包括教材以及学校、家庭和社会中所有有助于提高学生素质的各种资源。因而,我们可以说,课程资源的合理开发与有效利用是任何课程目标顺利达成的必要条件。

1,1,2、特点

具体说来,课程资源具有潜在性、多质性、具体性。

潜在性与开发、利用有着密切关系。开发是前提,利用是目的,两者之间相互包含。从这种意义上看,一切可能的课程资源都具有价值潜在性的特点。
1,2、物理课程资源的分类
课程资源的分类,就是要把众多的课程资源,按照一定的标准和根据归属到一起,又按照某些不同的特点,把它们区分开来,以便更好地认识和掌握它们。
1,2,1、根据来源,可分为校内课程资源和校外课程资源
校内课程资源也就是校内的各种场所和设施、人文资源、与教育教学密切相关的各种活动等。比如图书馆、实验室;教师群体;还有实验、座谈讨论、校本课程等等。这是促进学生全面发展的最基本、最便利的资源,所以首先要着眼于校内课程资源。
校外课程资源是指学生家庭、社区乃至整个社会中各种可用于教育教学活动的设施和条件以及丰富的自然资源。比如,图书馆、纪念馆、工厂、农村;还有家庭的图书、报刊、电脑等也是不可忽视的课程资源。
1,2,2、根据性质,可分为自然课程资源和社会课程资源
我国幅员辽阔,山川秀美,物产多样,可以开发与利用的自然课程资源极为丰富。认识自然,融入自然,与自然界和谐共处,是学生素质养成的重要内容。同样,社会课程资源也是丰富多样。比如农村生产劳动场所、乡镇小工厂、私人小作坊等无疑是重要的课程资源;人类活动的交往中的政治活动、经济活动、科技活动等也可以成为课程资源等与教学活动有着直接的关系,因而是不可缺少的课程资源。
1,2,3、根据呈现方式,可分为文字资源、实物资源、活动资源和信息化资源
以教科书为主的印刷品记录着人类的思想,蕴涵着人类的智慧,保存着人类文化,延续着人类的文明,直到今天依然是最重要的课程资源。.
实物资源是多种形式,一类是自然物质,如矿石等;一类是人类创造出来的物质,如建筑、机械、磁体等;一类是为教育教学活动专门制作的物品,模型、挂图、仪器等。实物形式的课程资源具有直观、形象、具体的特点,是常用的课程资源。
以计算机网络为代表的信息化资源具有信息容量大、智能化、虚拟化、网络化和多媒体的特点,起着延伸感官、扩大教育教学规模和提高教育教学效果的作用,是其他课程资源所无法替代的。随着教育现代化进程的不断推进,信息化课程资源的开发与利用已势在必行,它将是最富有开发与利用前景的资源类型。
1,2,4、根据存在方式,课程资源还可分为显形课程资源和隐形课程资源
总之,凡能促进课程内容与现代社会、科技发展和学生生活的紧密联系、给学生提供主动参与、探究发现、交流合作且能增长知识、开发智力、培养能力、陶冶情操的一切可用教育资源,都应是课程资源。
课程资源对学生的发展具有独特的价值。新课程教材及其相关资源具有丰富和开放的特点,它以具体形象、生动活泼和学生能够亲自参与等特点,给学生多方面的信息刺激,调动学生多种感官参与活动,激发学生兴趣,使学生如身临其境,能在愉悦中增长知识,培养能力,陶冶情操。所以在落实课程资源的开发时,应当树立新的课程资源观,发挥课程资源的作用,使各种资源和学校课程融为一体,为学生的发展创造更大的空间。
物理学知识是一个动态的、发展的知识体系,涵盖的内容广,知识外延大,而且随着时间的推移,课程资源也在不断更新。由于教科书的内容有其时间、地域的局限性,不可能面面俱到,所以结合教学和学生的实际开发课程资源,适当充实教学内容,有利于实现新的课程理念,使课程具有时代性,保证教学内容与学科发展的同步,保证教学内容与身边生产、生活的联系和与现实社会的接轨,使教学内容具有现实的影响力。
2、开发物理课程资源的实践与体会
为了较好的开发与教材配套的课程资源,教师在课前必须要吃透《新课程标准》,认真分析教材,研究教法,明确教材中哪些内容可以外延、哪些内容可和实际生活密切联系、哪些内容备受人们关注、哪些内容是新时代的产物,这样才能有的放矢,合理开发和利用课程资源。选定了有待拓展的内容之后,紧接着就是努力从多渠道开发课程资源。课程资源是决定课程目标能否达成的重要因素之一。充分利用现有的课程资源,因地制宜,多渠道、多方式地开发新的课程资源,是切实提高贫困地区教学效益、促进课程改革实施的重要途径。

潜在性与开发、利用有着密切关系。开发是前提,利用是目的,两者之间相互包含。从这种意义上看,一切可能的课程资源都具有价值潜在性的特点。 1,2、物理课程资源的分类      课程资源的分类,就是要把众多的课程资源,按照一定的标准和根据归属到一起,又按照某些不同的特点,把它们区分开来,以便更好地认识和掌握它们。      1,2,1、根据来源,可分为校内课程资源和校外课程资源      校内课程资源也就是校内的各种场所和设施、人文资源、与教育教学密切相关的各种活动等。比如图书馆、实验室;教师群体;还有实验、座谈讨论、校本课程等等。这是促进学生全面发展的最基本、最便利的资源,所以首先要着眼于校内课程资源。  校外课程资源是指学生家庭、社区乃至整个社会中各种可用于教育教学活动的设施和条件以及丰富的自然资源。比如,图书馆、纪念馆、工厂、农村;还有家庭的图书、报刊、电脑等也是不可忽视的课程资源。  1,2,2、根据性质,可分为自然课程资源和社会课程资源      我国幅员辽阔,山川秀美,物产多样,可以开发与利用的自然课程资源极为丰富。认识自然,融入自然,与自然界和谐共处,是学生素质养成的重要内容。同样,社会课程资源也是丰富多样。比如农村生产劳动场所、乡镇小工厂、私人小作坊等无疑是重要的课程资源;人类活动的交往中的政治活动、经济活动、科技活动等也可以成为课程资源等与教学活动有着直接的关系,因而是不可缺少的课程资源。   1,2,3、根据呈现方式,可分为文字资源、实物资源、活动资源和信息化资源  以教科书为主的印刷品记录着人类的思想,蕴涵着人类的智慧,保存着人类文化,延续着人类的文明,直到今天依然是最重要的课程资源。.      实物资源是多种形式,一类是自然物质,如矿石等;一类是人类创造出来的物质,如建筑、机械、磁体等;一类是为教育教学活动专门制作的物品,模型、挂图、仪器等。实物形式的课程资源具有直观、形象、具体的特点,是常用的课程资源。  以计算机网络为代表的信息化资源具有信息容量大、智能化、虚拟化、网络化和多媒体的特点,起着延伸感官、扩大教育教学规模和提高教育教学效果的作用,是其他课程资源所无法替代的。随着教育现代化进程的不断推进,信息化课程资源的开发与利用已势在必行,它将是最富有开发与利用前景的资源类型。  1,2,4、根据存在方式,课程资源还可分为显形课程资源和隐形课程资源     总之,凡能促进课程内容与现代社会、科技发展和学生生活的紧密联系、给学生提供主动参与、探究发现、交流合作且能增长知识、开发智力、培养能力、陶冶情操的一切可用教育资源,都应是课程资源。 课程资源对学生的发展具有独特的价值。新课程教材及其相关资源具有丰富和开放的特点,它以具体形象、生动活泼和学生能够亲自参与等特点,给学生多方面的信息刺激,调动学生多种感官参与活动,激发学生兴趣,使学生如身临其境,能在愉悦中增长知识,培养能力,陶冶情操。所以在落实课程资源的开发时,应当树立新的课程资源观,发挥课程资源的作用,使各种资源和学校课程融为一体,为学生的发展创造更大的空间。 物理学知识是一个动态的、发展的知识体系,涵盖的内容广,知识外延大,而且随着时间的推移,课程资源也在不断更新。由于教科书的内容有其时间、地域的局限性,不可能面面俱到,所以结合教学和学生的实际开发课程资源,适当充实教学内容,有利于实现新的课程理念,使课程具有时代性,保证教学内容与学科发展的同步,保证教学内容与身边生产、生活的联系和与现实社会的接轨,使教学内容具有现实的影响力。 2、开发物理课程资源的实践与体会 为了较好的开发与教材配套的课程资源,教师在课前必须要吃透《新课程标准》,认真分析教材,研究教法,明确教材中哪些内容可以外延、哪些内容可和实际生活密切联系、哪些内容备受人们关注、哪些内容是新时代的产物,这样才能有的放矢,合理开发和利用课程资源。选定了有待拓展的内容之后,紧接着就是努力从多渠道开发课程资源。课程资源是决定课程目标能否达成的重要因素之一。充分利用现有的课程资源,因地制宜,多渠道、多方式地开发新的课程资源,是切实提高贫困地区教学效益、促进课程改革实施的重要途径。

以下是我在物理教学中开发、利用课程资源的一些尝试。

1、教科书等文字课程资源的开发和利用

我国地域广阔,人口众多,经济社会发展极不平衡。农村人口,尤其是贫困地区人口占全国人口的大多数。可根据本校学生特点和当地环境,从大量的教学资源中精选课程资源,充实物理课程的教学内容,并指导选择、利用这些资源,不要受某一种教科书的局限。教师还可以自己编写某些教学补充材料。学校图书室应该基本满足学生课外阅读的需要。课外阅读在扩大学生的知识面、树立科学的价值观等方面都能起到重要的作用。

各种科技图书、科技期刊和报纸是物理课程的重要文字课程资源。学校图书室应该向全体学生开放,教师应指导学生有效地阅读科技图书、科技期刊和报纸,激发学生热爱科学、探索科学的热情,拓展学生的知识面,促进学生自主地学习。

2、开发实验室的课程资源

《新课程标准》的很多教学内容要求通过科学探究活动来学习,因此应该逐步做到大部分物理课在实验室中进行,要为达到这一目标创造条件。实验室应该不断增加和更新仪器设备,为学生的科学探究活动创造可靠的物质条件。为此贫困地区学校首先要争取上级拨款,多渠道筹措教育经费,其次教师应该根据《新课程标准》的要求充分利用实验室现有的器材,尤其应该利用多年闲置的器材开发新的实验。贫困地区的学校和教师更应该发扬艰苦奋斗,自力更生的精神,充分利用身边的物品、廉价的材料制作出更多的教具,充实到实验教学活动中去。再次,农村学生的生活体验、劳动生产的体验也可作为实验资源,只要教师引导得当,可在学生脑海中重现

2.1、建立开放性实验室

观察现象、进行演示和学生实验,能够使学生对物理事实获得具体、明确的认识,这是理解概念和规律的必要的基础。观察和实验对培养学生的观察和实验技能,培养实事求是的科学态度,引起学习兴趣,具有不可代替的重要作用。大力加强演示和学生实验:贫困地区学校和教师应根据《新课程标准》的要求创造条件尽可能多的安排学生实验和演示实验;应最大限度地利用实验室现有的器材,力求利用多年闲置的器材开发新的实验;充分地开发和利用实验室的丰富课程资源,尽快改变实验室的封闭式管理状态,实验室应该尽快向学生开放,鼓励学生主动做课外实验。

2.2、倡导利用日常器具做实验

实验室的课程资源不仅限于实验室的现有设备,学生身边的物品和器具也是重要的实验室资源。贫困地区学校的教师更应该发扬艰苦奋斗、自力更生的精神,充分利用身边的日常器具自制教具,利用日常器具做实验,不但具有简便、直观等优点,而且有利于学生动手,发展学生的实验技能,培养学生的创新意识。例如,可利用废弃的泉水瓶、易拉灌、气球等做与大气压有关的实验、矿泉水瓶装潢水还可做放大镜等有关的实验、还可用两个矿泉水瓶做成连通器等;废弃的自行车轮胎可做力学实验;我们身边的镜子、木梳、收音机、旧扬声器、乒乓球、杆称等可用于光、声、力学实验;废弃的日光灯管就有很多用途:①演示水沸腾实验,日光灯管长气泡上升时间长,实验效果明显;②演示“光沿直线传播”实验,在灯管下方点燃一束蚊香,当管内弥漫有适当的烟雾时用激光手电照射,效果很好;③演示大气压实验等等。这些低成本、简单易做的实验是贫困地区学校实验室最好的填充,在一定程度上弥补了实验器材的不足。

2.3、加快信息技术进入物理实验室的步伐

重视将信息技术应用到物理实验室,加快中学物理实验软件的开发和应用,诸如通过计算机利用“课件”进行一些实验室不能完成的演示实验、实时测量、处理实验数据,分析实验结果等。

实验是物理课程改革的重要环节,是落实物理课程目标、全面提高学生科学素养的重要途径,也是物理课程改革的重要资源。

3、善于发现和挖掘社会教育资源

贫困地区的社会教育资源主要来源于报刊、电视、公共图书馆,农业生产劳动以及乡镇小工厂、私人小作坊等。为了让所有学生都受到良好的科学教育,除了学校教育的主渠道之外,充分开发社会性的教育资源是一个重要的课题。

社会课程资源的开发和利用,电视是一种普及的大众传播媒介,教师可以从两个方面利用电视进行科学教育。一方面,向学生介绍电视中的科学教育栏目,例如可以结合课堂教学向学生预报某个节目,建议学生收看并写出记录或进行讨论、交流。要使学生养成习惯,关心电视中的科学节目。另一方面,要通过电视台的新闻节目使学生了解科学技术的最新成果,养成关心科技发展的习惯。农业生产劳动和乡村中的自然现象中集中了许多有趣的物理现象。例如:生产劳动中利用杠杆、圆木等一些省力的技巧、乡村中的许多自然景观等,这是城市学校所不具备的优势,教师应该充分利用这些科学教育资源、教育场所,激发学生对于科学的兴趣。工作之便参观乡镇小工厂、私人小作坊,可以使学生体会科学与技术、科学技术与社会的关系。能对学生进行科学教育、政治思想教育等多种教育。

为了让所有学生受到良好的科学教育,除了学校教育的主渠道之外,充分开发社会教育资源。学生家长在课程资源开发中具有特殊的地位和重要的作用,要鼓励学生和学生家长发挥自身优势,积极参与课程资源的开发实践。在课程资源的开发与利用中,教师是主角,不仅要学会主动地和创造性地利用资源,而且要充分挖掘各种资源的潜力和深层次价值,引导并帮助学生走出教科书、走出课堂、走出学校,在社会大环境里学习和探索;家长由于与社会接触面广,有其自身优势,应当鼓励和引导家长积极参与和配合,带领孩子进行课程资源开发活动。例如,农村教师就可以发动学生收集在家晒稻谷等农作物时影响蒸发快慢的因素;在生产劳动中使用的劳动工具就是最好的杠杆教具;农村学生大多有“搬动笨重的物体时在下面垫圆木滚动可省力”的生活体验;对着大山喊叫能听到回声;河边、鱼塘里“鱼儿在白云中穿梭”这些光学现象就在学生的身边;在水中游泳的体验对学生理解浮力知识有很大的帮助;物理知识与生活、生产息息相关、密不可分,这些生活中的感性认识能帮助学生构建物理图景,学生以“物”树“理”物理中抽象的问题变得更形象直观,避免了纸上谈兵的空洞说教,同时又能将实践与理论有效的结合起来,学生会觉得物理知识就在身边,与自己先靠得很近很近,学生装会更留心身边的事物,观察能力会大大提高。

学校和教师可以通过调查研究,收集各类有利于学生学习的课程资源,然后进行评估,再将评估后的课程资源按其类型、所有者、获取方式、开发动态和使用事项等进行归类、重组、优化,实现有序排列和管理,这样教育工作者能在最短的时间内清晰地了解有哪些课程资源能够利用,怎样使用,从而实现资源开发和利用的最大化和最优化,并为课程资源的优化发展创造条件。

3.1、利用学生的生活体验,挖掘课程资源.

案例①:初中物理教材力学部分《摩擦力》一节内容,学生非常感兴趣,但如果一味的从力学理论的角度来分析、讲解这部分内容,由于理论性太强,从一定程度上会削弱学生的学习兴趣,学生的理解也难深入。为了提高学生的分析、体验、总结的能力,我选择了乡村小道和柏油马路作为学生体验的场所,让学生在乡村小道和柏油马路中寻找感觉,并总结出道路上如何改造运动更好?如何运动会更好?同学们积极性高涨,各抒己见,将运动情况小结得非常完整。分析了如何防滑,教学效果十分理想。这样把社会的基础设施作为课程资源开发的对象,取材方便,省时省力,从而丰富了物理课程的教学。

3.2、将课本内容与学生的实际需要相结合,向外延伸拓展,开发相应的课程资源

案例②:初三《电学》的教学,学生亲自动手做的实验很多,而在实验过程中给许多教师带来的大量工作是帮助学生查找电路连接的故障。在这一过程中,虽然教师帮助学生排除了实验故障,使学生通过实验分析得出了一些结论,但学生的收获往往停留在学到一点课本知识上,对于提高学生的技能却收效甚微。根据这一情况,我大胆的专门开出一节课,事先根据学生实验中常见的故障特意将电路连接成各种故障电路,排出同样的几组,上课时让学生根据操作中看到的实际电路现象分析电路可能出现的故障,在此基础上再引导他们想方设法通过不断的尝试、讨论,最后总结出查找相应电路故障的方法。这一节课虽然是教科书之外的内容,但却大大提高了学生的实践能力。

案例③:在一年一度的元旦晚会上,班级同学为了增添节日气氛,在布置时常常在教室里挂几串节日小彩灯,可是在晚会过程中,节日小彩灯却出现了种种故障,此时同学们是多么希望能及时排除节日灯的故障,作为物理教师此时就可以充分利用这一契机,引导大家分析故障类型,并排除故障,俗话说:“身教重于言传”,这一事件足以激发同学们的学习热情,晚会后竟然有许多同学对节日小彩灯产生了浓厚的兴趣,提出了许多有价值的问题,如:小彩灯果真是串联的吗?为什么刚刚看到只有一只小彩灯不亮,而其它小彩灯却仍然能发光呢?这与串联电路的工作特点不是矛盾的吗?小彩灯为什么会一闪一闪的,断断续续的发光?……根据这些问题,我觉得完全可以以“研究节日小彩灯”为课题,将课本所学知识向书外延伸,开展课外研究性学习,拓展物理课程资源。在这一课题的研究过程中,大家仔细观察了节日灯的内部结构,发现了节日灯内部的一些特殊构造,如:自动短路结构、“跳泡”结构(利用双金属片自动通、断路)等,在此基础上还提出了自己的许多设想和改进意见,大大拓宽了学生的视野,加强了物理与社会生产实际的联系,提高了学生的创新能力。

教师在教学中,结合学校的实际和学生的经验与体验,依据一定的目的对课程资源进行选择、组合、改造与创造性加工,从而使课程资源的开发与利用落实到教学的层面上。对课程资源进行挖掘,扩充教学内容。教学中教师要尽量发掘和利用贴近学生社会与现实生活的素材,从课程资源中挖掘出更加丰富的内容,引导学生将书本知识转化为实践能力,使学生从生活中受到相应的教育。这样可以使学生学得更加主动。

教学中要广泛利用一切可用资源,即要做到对学校的各种设施、校外活动基地及教育场所、学校周围的社会环境和自然环境等的充分利用。如在教电学知识的过程中,让学生到社区居民家调查用电情况,主要是居民电器增长对电力的需求,然后列表对数据进行分析,从中归纳出用电规律,并提出节约电能的思路和方案;这样的教学不仅充分利用了学校内外的现有资源,还给学生创造了一个主动学习的环境,培养了学生搜集信息、筛选信息、分析信息和综合利用信息的能力。加强信息技术与教学的整合。

4、加快多种媒体课程资源的开发和利用

物理教学离不开现实的物理情境。但是,学生的直接经验、学校的实验室条件,尤其是贫困地区实验条件更是有限的,也不可能让学生做太多的现场参观,因此,切合学习实际的音像资料是十分必要的。目前,国家实施的西部大开发战布曙中,对西部地区教育的投入更大了,我们广西乡镇一级的中小学校基本上都配备了电脑室,多媒体教室、远程教育接收系统等现代教育设备。现代信息技术的迅猛发展和网络技术的广泛应用,为物理课程提供了丰富的课程资源。将信息技术与物理课程整合,既有利于学生学习物理知识和技能,又有利于培养学生收集信息、处理信息、传递信息的能力。因此,贫困地区学校应加大这些方面的投入和加快建设的步伐,教师更应加强这方面的学习,加快现代信息技术和网络资源在教学上的应用。

4.1、常用课程资源的开发和利用

挂图、幻灯片、投影片、录像带、视听光盘等都是常用的课程资源,这些资源有利于创设形象生动的物理情景,丰富物理教学的内容,激发学生的学习兴趣、促进学生对知识的理解和掌握。

4.2、重视广播和电视课程资源

广播和电视的科技信息是直观和重要的课程资源。倡导教师实时收集这些课程信息,丰富物理教学的内容,例如,航天发射、核电站、纳米技术、环境保护等。鼓励学生课后主动地通过这些渠道丰富自己对教学内容的理解和认识,开阔视野,成为课程资源的建设者。

4.3、加快电脑室、多媒体教室的建设步伐,积极开发和利用网络课程资源

网络技术丰富了课程资源。局域网的构建为物理课程资源的开发和利用提供了机遇。为学生创设基于网络下的自主学习环境,让学生学会独立学习和合作学习;使教学媒体从单一媒体向多种媒体转变;使学生从单独的学习向合作学习转变。投影片、挂图是展示物理情境的有效手段,应该继续开发这方面的教学资料。计算机多媒体软件以其交互性和超文本链接的能力显示了它在科学教育中的巨大发展潜力。对于中学实验室中不能完成的实验,有条件的农村学校,教师应尽可能通过计算机来完成,并根据实际内容的需要,选用多种类型的多媒体辅助教学软件,充分发挥它们在物理教学中的功能。加强课程资源的管理,尽快建立多媒体教室,努力实现跨学校多媒体资源的共享,以提高利用效率。

贫困地区学校应该在上级教育主管部门的帮助下,多渠道的筹措教育资金,加快局域网的建设和与因特网的连接,让现有的电脑设备能充分发挥出它的强大功能,为学生从网上获取信息创造条件。

4.4、音像资料的收集与选择应该注意以下两点:

1、收集学生难以见到的、有重要物理意义的、展示科学技术发展的实况录像,

2、收集课堂上难以完成的实验录像资料。

音像资料可以使用一些动画对科学知识进行说明,但不宜过多。音像资料的主要功能应该是帮助学生接触科学现实,为学生探究科学知识服务,不能喧宾夺主。由于过去对课程资源开发利用的价值认识不够,学校教育体系的封闭性,资源拥有者缺乏为社会、为教育服务的意识,不了解学生需求和教育规律,造成各种校外教育资源闲置浪费现象十分突出。所以专家认为,课程资源对学生的发展具有独特的价值,与传统教科书相比,课程资源是丰富的、大量的、具有开放性的,它以其具体形象、生动活泼和学生能够亲

自参与等特点,给学生多方面的信息刺激,调动学生多种感官参与活动,激发学生兴趣,使学生身临其境,在愉悦中增长知识,培养能力,陶冶情操,这是传统教科书所无法代替的。

总之,课程资源的合理开发与利用,对于学生和教师的发展都具有独特的价值和重要的意义,要积极开发和利用多种多样的课程资源,充分发挥课程资源的优势,为教育教学的发展服务。而这也正是目前大力推进新课程改革所要的。

参考文献:

刘炳升  魏日升, 《初中物理教师实验技能训练》. 高等教育出版社. 1989.3

安  忠  刘炳升, 《初中物理实验教学研究 》.高等教育出版社.1986
吴颖惠  刘英健 ,《九年义务教育指导用书(物理)》.科学普及出版社.2003
朱正元 , 《物理演示实验与自制教具》. 江苏人民出版社 .1978
张  克 , 《电化教学实用技术 》. 湖北教育出版社 .1989


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Dreamweaver

WebQuest设计与应用调查(转)

文章简介:摘要:WebQuest教学模式自引入我国以来,其研究、推广和实践已产生了较为广泛的影响。WebQuest设计应用发展状况如何?实践探索中有哪些经验或教训?网络探究教学应该如何有效地组织和实施?对近年来国内WebQuest教学模式设计与应用案例的广泛调查和统计分析表明:WebQuest及网络探究教学的深入发展需要有关人员面向学生发展…摘要:WebQuest教学模式自引入我国以来,其研究、推广和实践已产生了较为广泛的影响。WebQuest设计应用发展状况如何?实践探索中有哪些经验或教训?网络探究教学应该如何有效地组织和实施?对近年来国内WebQuest教学模式设计与应用案例的广泛调查和统计分析表明:WebQuest及网络探究教学的深入发展需要有关人员面向学生发展,更新教育理念,走出技术误区;立足实践探索,关注学习过程,灵活应用模式;改变管理理念,调整评价机制,完善信息化学习环境。
关键词:WebQuest;网络探究;教学模式;应用调查
Abstract:Theresearch,popularizationandpracticeofWebquestinstructionalmodelhasbroughtbroaderinfluenceonourcountrysinceitsintroduction.WhatisthedevelopmentalstateofWebquestdesignandapplication?Whatexperienceandlessonscanwedrawfromitspractice?Howshouldweeffectivelyorganizeandcarryoutinquire-basedlearning?ThroughbroadinvestigationandstatisticalanalysisontheinstructionalmodelofWebquestinrecentyearsinChina,thisessayistryingtogiveclearanswerstoabovequestionssoastopromotethedevelopmentofWebquestandinquiry-basedlearning.
Keywords:Webquest;webinquiry;instructionalmodel,investigationonapplication
教育信息化和新教育理念的发展需要新的教学方法支持。美国学者B.Dodge和T.March1995年提出的WebQuest教学模式的适时引进,正契合了学校基于网络环境来开展探究学习的需求。从2001年底“惟存教育”网站将WebQuest教学模式系统地译介到我国以来,教师和研究者们对WebQuest寄望甚高,有学者甚至称它为“信息化教学的新利器”。[1]许多教师依据这种方法建立了自己的WebQuest课程网页,并在学校教学中开展了相应的实践探索。WebQuest教学模式引入我国数年之后,其应用和发展现状如何?实践中取得了哪些经验,又存在哪些问题?网络探究学习的应用发展前景如何?本文在对相关案例和文献进行调查、统计分析的基础上,并通过对一些教师的访谈调查试图来回答这些问题。
一、调查样本的选取与统计分析
本次调查共搜集各类WebQuest设计案例和应用文献329份,其中中小学案例304份,高/职院校及其他25例。设计案例主要来自国内相关教育网站,而文献案例则取自中国期刊全文数据库。截至2005年4月,利用Google搜索引擎以“WebQuest”为关键字检索到国内设计案例283个,其中“现代教育实验室”网站102个、“惟存教育”网站59个、罗湖教育信息网24个、“钟声教育”11个、“史海泛舟”11个、“有行教育”9个、“新视界”教育网站6个。在中国期刊数据库以“WebQuest”为主题共检索到相关文献83篇;从对这些论文的内容分析来看,其中46篇属具体应用类,34篇属认识讨论类(无应用实践),另有3篇与主题相关性不强。我们对46篇论文中的应用学案和互联网上获取的283个设计案例进行了统计分析,内容包括地域分布、学科分布、学段分布等,如图1、图2、图3所示。
由于WebQuest教学应用对网络软硬件环境以及教师和学生的信息技术水平有一定的要求,因此WebQuest设计与应用案例的分布情况存在明显的不均衡。从所搜集样本的总体来看,样本案例涉及北京、黑龙江、吉林、辽宁、河北、河南、湖北、安徽、四川、广西、云南、重庆、山西、陕西等24个省市区,其中仅广东、上海、福建、江苏、山东、浙江6省区案例就已占样本总量的75%。分析原因则可能是这些地区网络环境设施建设情况优于中西部地区,教师、学生个人拥有电脑及接入互联网的比例也比较高,而且网络教学培训和应用实践开展的相对较为广泛,因而这些地区的设计或应用案例的比例自然也就占据了主导地位。
从搜集的样本案例来看,WebQuest设计与应用目前主要集中于中小学,占所获案例总数的91%,师范院校及职业教育案例仅占9%。从学科分布来看,样本中的WebQuest案例涉及语文、历史、数学、信息技术、研究性学习、自然、物理、政治、生物、体育等17个学科,但其学科和学段分布差异也很明显。其中,设计或应用较多的学科分别是小学语文、高中历史、高中语文、研究性学习、综合实践活动、小学数学、科学课、社会课、初中语文等学科。这可能是由于语文、历史、研究性学习以及科学、社会等学科综合性较强,而且网络资源相对丰富,因而适合利用WebQuest开展探究式学习。而初中、高中阶段的数学、物理、化学等学科应用偏少,一方面是由于这些学科内在体系紧密,教学倾向于追求逻辑性和条理性,另一方面也反映了目前这类学科网络资源不够丰富,因而影响了网络教学的设计应用。
二、WebQuest教学模式的实践意义
由于WebQuest提供了易于掌握的结构模型和清晰的课程开发流程,因而它为广泛推广和利用提供了便利。许多教师在尝试利用WebQuest模式开展网络教学的过程中,通过不断反思与总结,都取得了各种有益的经验。WebQuest教学模式在我国教学领域的实践意义主要体现在以下几方面。
(一)使网络探究活动被初步引入到学校教学过程之中
由于早期网络教学的应用尝试通常仅将网络作为知识内容、教学讲义或各类习题的展示平台,新技术并没有被用来促进新的学习方法,因而网络对中小学教育并未产生深层影响。而教师在探索WebQuest模式的应用过程中,却逐步将网络探究方式引入到了学校和课堂教学过程之中。在WebQuest教学过程中,教师可以利用网络资源来拓展课程内容,利用任务驱动将学习过程从课堂延伸至课外,利用网络通讯使学生与社区、专家或校外人士建立起有效的交流与合作渠道。网络信息表征与组织方式、各类数据库信息资源以及网络交流与沟通方式等可以为探究学习提供适宜的信息环境,网络搜索引擎、问题解决工具、网络通讯交流等可以为探究学习提供认知工具支持,各种创作工具和信息发布方式也可以帮助师生方便地将学习结果展示出来。
(二)利用WebQuest引导并培养学生网络学习的思维方式
通过WebQuest开展探究学习的经历、体验和过程、对培养学生由被动到主动、由封闭到开放、由独立到合作的学习和思维方式具有重要意义。在WebQuest学习过程中,学生会在教师引导下,逐步从初始的不习惯、有依赖性到慢慢独立,学会自己分析、思考、判断与合作。有教师经过实践认为,基于网络的探究学习使学生在思维的条理性、信息筛选和判断能力、小组合作与竞争意识以及增强责任感等方面都能得到锻炼;[2]也有教师实践调查表明,WebQuest对不同智能类型、不同学习风格的学习适应性也更广泛,学生认为最有价值的学习方式依次是“课题研究──论坛讨论──网上阅读──网上搜索──在线测试”。[3]这不仅表明信息化环境中的学生已能接受网络探究学习方式,而且在网络探究学习过程中,学生的学习方式和学习思维也正在发生转变。
(三)WebQuest影响教师的教学观念并促进教师专业发展
调查表明,在设计WebQuest的过程中,教师的教学观念也会随之发生变化。网络信息环境不仅拓展了教师的视野和思路,而且也有利于提升教师的专业发展水平。许多教师在访谈中认为,运用WebQuest的过程其实也是一个自身不断学习和发展的过程;设计WebQuest时,教师必须要到网上冲浪,寻找自己可用的在线资源,以便把学科范围内的资源进行整理或再组织。虽然这是一个非常艰苦的过程,它并不能一蹴而就,但在这个过程中教师于不自觉中接触了大量信息,并进而影响了自己的教学意识和观念。
[4]尽管其间有传转自http://www.ZhaZhi.com统教育思维与现代教育理念冲撞所带来的困惑、失败或痛苦,但“实践—反思—再实践”的探索过程却能使教师不断获得专业提升与自我发展。[5]
三、当前WebQuest设计应用存在的问题
从2004年开始,我们先后与济南、青岛、淄博、泰安、日照等地一些使用过WebQuest模式的中小学教师进行了交流访谈,并通过Email、BBS、Blog、QQ等媒介方式与一些活跃在网络上的中小学教师或教研人员进行过交流或讨论。调查访谈和文献及案例分析表明,当前WebQuest的设计与应用主要存在以下几个方面的问题。
(一)设计多,应用少;网络探究学习环境的支撑局限
在中国期刊网所检索到的83篇主题文献中,有46篇(55%)涉及具体应用实践;而从网上所搜集到的283份WebQuest设计案例中,却仅有不足10%的案例体现出应用信息,其中大部分案例多属教师在培训过程中的设计“作业”,因而并无实际应用。访谈调查表明,尽管经过技术或教学培训之后,许多教师都尝试将WebQuest模式付诸教学实施,但限于资源、环境、管理和学生的学习习惯等制约因素,真正深入、扎实的应用实践确实不多。实施WebQuest教学既需要硬件条件、软件资源,同时也需要提升师生的技术能力和学习观念。尽管许多地区的硬件环境建设已初具规模,WebQuest教学探索已初步开展起来,但一方面各地经济发展不平衡,另一方面也普遍存在“重硬轻软”倾向,即便是在一些经济条件较好的地区,适用性教学资源匮乏、信息成果共享不畅等环境问题也依然广泛存在。
(二)资源缺乏有效的组织,对探究过程有认识误区
案例统计结果显示,大多数教师对WebQuest的资源设计都很重视。样本案例中资源数量10个以上的占65%,5至10个的占27%。其中39%的案例全部是网上资源链接,61%的案例提供了书籍、图片或音视频资源等,但却普遍缺乏对资源的有效分类和组织。62%的设计案例只是简单罗列相关资源,26%的案例提供了学习资源简要描述,仅有12%的案例根据任务或角色对资源进行了相应的分类。WebQuest并不排斥常规信息渠道和其他学习方式,它基于网络但却需要网络和现实的有机联系。学习资源一方面可以网上获取,另一方面也离不开图书、音像或实践资料;学习过程一方面可以通过网络探究与合作,另一方面更重要的是,网络探究活动必须与日常课堂学习、面对面交流和学生生活实践建立密切联系。但在所搜集的WebQuest学案中,却仅有2%的案例提到了调查或走访专家等方式。
(三)应用设计模板化,探究目标不适当
案例分析表明,许多教师设计WebQuest时,往往只是简单套用模板,而并没有真正理解和把握其精髓。WebQuest要让学生应用知识来建设性地解决真实问题,而且问题设计应具有探究性和开放性,教师对过程和方法也应提出具体的要求或建议。但在所搜集的样本案例中,WebQuest设计往往形似而神非。由于受传统教学思维惯性的影响,许多案例往往将探究目标定位在事实性知识或原理性知识领域。任务设置偏重知识性目标要求,不仅对学生缺乏挑战性与吸引力,而且结论唯一的良构问题也无法体现WebQuest探究价值。一些设计很差的WebQuest只能诱导学生收集大量的繁杂信息,或者对所获得的信息、知识进行一些简单的概括或总结,因而根本无法引导学生运用高级思维能力来解决问题。这就使得许多地方的WebQuest教学在浅薄的模式套用中逐渐丧失了它应有的活力。
(四)评价形式、内容单一,评价主体不明确
WebQuest设计要素之一就是采用量规来考查学生表现。案例统计显示,对学习活动过程进行评价的占54%,对研究成果进行评价的占74%,而对学习者的态度、体验等进行评价的只有6%。能对以上三项分别进行评价的仅有2%。在对学习活动进行评价时,虽然大多兼顾了学习过程,但对学习者在过程中的表现多缺乏可操作的量化指标,因而无法有效地检查或促发学习者的学习行为。在评价形式方面,采用测评表并提供量规评价的占
61%,只有笼统说明、没有量规的占28%,提供标准化练习或测试的占2%,没有提供任何评价方式的占3%。同时提供两种以上评价方式的仅有2%。统计结果还显示,多数学案(52%)未提及评价主体。少数案例虽提到学习者自评、小组互评与教师评价相结合,但却缺乏具体措施,因而真正意义上的评价主体多元化很少能得到体现。
(五)教师缺乏对探究学习过程的有效指导
在WebQuest探究学习过程中,教师需要为学生学习搭建合理而有效的“脚手架”,以引导学生学会合作、探究、交流以及逐渐掌握问题解决的思维方法。这是WebQuest模式应用的精髓所在。就所调查的设计案例而言,许多设计并未为学生的探究活动提供有效的支撑。尽管WebQuest设计案例大都链接了许多资源网站,但教师却没有对学生如何利用资源提供指导,也很少有案例提供学习过程的探究策略、活动机制或协同工具等支持。受传统学习思维习惯的影响,学生往往试图在信息“海洋”中直接寻找问题答案,而采用复制、粘贴等方法来拼凑所谓的“探究”报告,从而导致网络学习丧失了“分析—思考—综合—创造”的过程及其探究意义。
四、网络教学模式的应用发展建议
WebQuest教学模式的推广应用虽已初显价值,但对相关案例的调查分析来看,要真正推动网络探究学习的深入发展,无论研究者还是一线教师,都需要从早期的热情冲动和盲目乐观转入冷静分析与理性反思阶段,以便能通过反思、总结与调整,来寻求深入开展网络探究学习的有效方法和途径。
(一)面向学生发展,更新教育理念,走出技术误区
在一些网络教学公开课上,经常见到学生查资料、讨论、交流、展示等活动组织得仿佛热闹非常,但细察静思则可以发现,教条运用某种模式或方法的教学活动不仅失去了教师的主体意识,而且也根本没有体现探究学习的真谛。信息化教育必须面向学生的未来发展,必须以新的教育理念作为支撑,而不能仅靠某种模式的简单运用来试图解决问题。仅仅套用技术形式或教学模式的外壳,或只是模仿模式结构或执行程序步骤,而忽视技术背后的教育理念和模式内在的本质意蕴,教学就容易陷入为技术而技术、为模式而模式的应用误区。事实上,教师是一个主动的实践者与反省者,而不是简单的技术操作员,只有经过“实践—反思—实践”的不断循环,教师才能真正提升自己的教育理念。
(二)立足实践探索,关注学习过程,灵活应用模式
信息化教学既是对传统教学继承和扬弃的过程,同时也是对技术环境下的新模式或新方法不断探索与建构的过程。当前的WebQuest教学实践中,存在的一个突出问题是盲目照搬和机械运用,从而陷入了“邯郸学步”的尴尬境地。新的教学模式的应用需要发挥教师的主动性、创造性,同时也需要一定的连续性和稳定性。教师要从专家与权威的话语误区中走出来,立足实际的教学情境,合理借鉴别人研究问题的思维方法和解决问题的思路,而不是唯模式是从。教师是教学模式的实践者和创造者,丰富多变的实践情境是教学模式创新的源泉。教师只有通过自身的行动和在行动中研究,并学会根据具体情境灵活运用各种新模式,才能形成适合具体情境的教学“变式”和独特的教学风格。
(三)改变管理理念,调整评价机制,完善信息化学习环境
在对待现代教学技术的应用问题上,教育管理者必须摆脱“唯技术论”的倾向,更多地把技术应用同学校改革联系起来。在教育信息化背景下,学校必须对现有的教学组织、管理和评价方式进行适当的调整,才能有效地利用现代教学技术促进教学方式和学习方式的变革。必须改变那种以知识考核为主要指标的教学评价模式,在评价学生的学习绩效时要更注重学习过程和学生行为、认知发展尤其是问题解决能力的培养。技术的有效应用必须以更大范围的学校改革为基础,必须逐步完善信息化教学的硬件、软件和制定等全方位的环境建设,技术应用只有同学校管理和教学改革紧密联系在一起时,各种教学模式才可能真正取得良好的应用效果。
参考文献:
[1]魏宁.WebQuest──信息化教学的新利器[J].北京教育,2002,(11):43—44.
[2]范蓉.与网络同行──基于互联网应用的语文阅读课[DB/OL].http:∥www.being.org.cn/practice/here1.htm.
[3]郑剑非.关于WebQuest的一些讨论[DB/OL].http:∥www.blogcn.com/user/laozheng/blog/804509.html.
[4]沈涓.我做WebQuest的体会[J].中小学信息技术教育,2002,(7—8):70—72.
[5]张剑平.从“地貌”到“火星”──我的网络教学探索之路[J].信息技术教育,2005,(5):59—60.
参考资料: http://www.Xchen.com.cn